ChúngTa.com

1. NHỮNG KHOẢNG CÁCH GIỮA QUAN NIỆM VÀ THỰC TIỄN, GIỮA VIỆT NAM VÀ THẾ GIỚI

Trong quan niệm và trong một số văn bản chính thức của Việt Nam hiện nay là: “Cấm mọi hành vi thương mại hóa (TMH) hoạt động giáo dục (GD)”. Nhóm từ TMH ở đây có thể hiểu nôm na là làm cho hoạt động GD trở thành một dịch vụ có thể trao đổi, mua bán được. Trong kinh tế chính trị người ta gọi, “Hàng hóa (HH) ^(*) là sản phẩm lao động dùng để thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người và đi vào quá trình tiêu dùng thông qua trao đổi” (trong đó có mua bán chứ không nhất thiết là mua bán). Rõ ràng, dịch vụ GD là một “sản phẩm lao động”, có thể “dùng để thỏa mãn nhu cầu của con người. Vậy, nếu nó được “đi vào quá trình tiêu dùng thông qua trao đổi” thì nó sẽ là một HH. Từ đó có thể nói rằng, bản chất của “Cấm mọi hành vi TMH” là cấm trao đổi (mua bán) dịch vụ GD/ không được xem dịch vụ GD là một loại HH.

Tuy nhiên, trong thực tiễn, chúng ta rất dễ dàng thấy nhan nhản các trung tâm GD thu học phí trên các đường phố ở thành phố, tỉnh lỵ, huyện lỵ v.v.. trên cả nước. Các trung tâm này có thể là của tư nhân, của các tổ chức chính trị xã hội, hoặc của những nhóm đã thuê tên, thuê đóng dấu chứng chỉ lấy phí của các cơ sở GD chính quy, hoặc của chính các cơ sở GD này v.v… Thậm chí, khi chúng ta đi họp phụ huynh ở các trường tiểu học, chúng ta cũng sẽ nhận được năm bảy tờ quảng cáo về dạy thêm, về ngoại ngữ, về các lớp năng khiếu… của các nhóm khác nhau và đôi khi của chính trường tiểu học đó. Một cách chính thức hơn, đã có trường tư thục trung học cơ sở với mức học phí khoảng 4.000 Đôla Mỹ/ năm, có nhiều trường Đại học (ĐH) dân lập hoạt động 100% dựa vào học phí của người học v.v… Như vậy là trong thực tiễn, dịch vụ GD đang được trao đổi (mua bán) phổ biến, công khai, kể cả việc có giấy phép của các cơ quan nhà nước có thẩm quyền và còn hưởng được cả “lợi ích độc quyền” vì “cung” còn rất thấp so với “cầu” trong GD hiện nay ở nước ta.

Nói riêng về dịch vụ GD có yếu tố nước ngoài, hiện nay đã có rất nhiều chương trình đào tạo liên kết có học phí 2.000 – 5.000 Đôla Mỹ/ năm, Nhà nước cũng đã cho phép RMIT mở trường ĐH với 100% vốn đầu tư nước ngoài, có học phí khoảng 4.000 Đôla Mỹ/ năm, nhiều ‘triển lãm GD” của nước ngoài mà thực chất là quảng cáo dịch vụ GD cũng đã được thường xuyên tổ chức. (Không lẽ đây là các hoạt động GD không vì lợi nhuận (!)). Hiện nay cũng đã có trên 20.000 sinh viên (SV) Việt Nam đang mua dịch vụ GD ở nước ngoài theo con đường du học tự túc với tổng chi phí ước tính khoảng 200 triệu Đôla Mỹ/ năm; Nhà nước qua chương trình học bổng từ ngân sách quốc gia cũng đã và đang mua dịch vụ GD của nước ngoài với tổng kinh phí dự kiến 1.000 tỷ Đ trong 5 năm (bình quân khoảng 12.000 Đôla Mỹ/ người trong một năm). Như vậy là dịch vụ GD cũng đã và đang được mua bán chính thức có tính chất thương mại quốc tế chứ không chỉ là “nội địa”.

Nhìn theo xu thế toàn cầu hóa, ngày 10/11/2001 vừa qua, Hiệp định thương mại Việt – Mỹ đã bắt đầu có hiệu lực, nghĩa là từ năm 2004, Mỹ đã có quyền thực hiện liên doanh đào tạo, từ năm 2008 có quyền tổ chức đào tạo tại Việt Nam với 100% vốn đầu tư nước ngoài. Từ năm 2005, Việt Nam sẽ tham gia WTO. Khi đó, nhiều nước khác cũng sẽ có những quyền hạn tương tự. Và với thế giới, hãy nghe họ nói: “GDĐH đang mở ra một thị trường cạnh tranh thực sự” (01/1998), “Mỹ đang có những cơ hội lớn để xuất cảng các chương trình… sang các nước đã và đang phát triển” (06/1999), (Hiện nay có khoảng ½ triệu SV nước ngoài theo đang học ở Mỹ, số lượng học phí thu được có lẽ lên đến hàng chục Tỷ Đô la một năm), Hãng đầu tư Lehman Brother nói: “Hãy nhìn xem, chúng tôi đã nắm quyền kiểm soát hệ thống y tế, đã nắm quyền kiểm soát hệ thống nhà tù, mục tiêu lớn tiếp theo sẽ là hệ thống GD” (01/2001). Gần đây, ngay cả Malaysia cũng đã bắt đầu tiến hành “xuất khẩu” GDĐH ra 6 nước trong khu vực. Nghĩa là, trong quan niệm, ở Việt Nam dịch vụ GD không được trao đổi, mua bán còn thực tiễn với thế giới là “Nền công nghiệp GDĐH”, là xuất khẩu GD, là cơ hội kiếm lợi nhuận cao.

Rõ ràng, đã và đang có những khoảng cách lớn giữa quan niệm và thực tiễn, giữa GD của thế giới và GD của Việt Nam, ít nhất là về GDĐH.

2. DỊCH VỤ GDĐH CÓ LÀ MỘT LOẠI HÀNG HÓA?

Việc tồn tại những khoảng cách nói trên tất sẽ dẫn đến những hệ lụy sau đây:

(a) Trước hết là tạo nên sự không bình đẳng, “sự cạnh tranh không hoàn hảo” giữa những cơ sở GD có khống chế học phí và những cơ sở GD không có khống chế học phí, giữa GD Việt Nam và GD nước ngoài. Một trường ĐH có mức học phí 4 triệu Đ/ năm sẽ hoàn toàn khác một trường ĐH có mức học phí 100 triệu Đ/ năm. Vì vậy, nguồn nhân lực được đào tạo cũng như chính bản thân nền GD Việt nam sẽ không có đủ sức để cạnh tranh với nguồn nhân lực cũng như chính nền GD của nước ngoài trong bối cảnh toàn cầu hóa. Và cũng vì vậy, Việt nam bị tổn hao ngoại tệ một cách không đáng có và nền GDĐH của Việt nam cũng bị chậm phát triển.

(b) Thứ hai, GD Việt Nam “cung” còn thấp hơn “cầu” rất nhiều. Ở GDĐH, chỉ mới có khoảng 20 em đỗ vào ĐH hàng năm so với 100 em muốn vào học ĐH. Nghĩa là, một trường ĐH dù chất lượng như thế nào đi nữa thì vẫn có đủ “khách hàng”, nghĩa là không cần “cạnh tranh”, còn “độc quyền”. Do đó các trường ĐH không cần “hướng đến khách hàng” (customers-oriented) và dễ tạo ra những “sản phẩm” có chất lượng không thích hợp, không cần quan tâm đến quan hệ “chất lượng” và “hiệu quả” (tài chính)⁽¹⁾. Mặt khác, việc xin giấy phép mở trường trong bối cảnh đó còn có nghĩa là xin “Quyền được độc quyền” (2).

(c) Sau nữa, thực trạng đó đã tạo ra cảm giác là “phép nước không nghiêm” và làm mất lòng tin của xã hội đối với GD. Mặt khác đó lại là cơ hội tốt cho những kẻ lợi dụng. Có người cách đây 10 năm còn là hai bàn tay trắng, nay đã có nhiều tòa biệt thự qua kinh doanh dịch vụ GD. Trường ĐH dân lập Đông Đô không có một ai góp vốn nhưng sau 5 – 7 năm hoạt động đã có khoản dôi trên 30 tỷ Đ, một số ĐH dân lập khác có mức lợi nhuận của cổ đông gấp 3 lần lãi suất ngân hàng, tài sản còn lại đã tăng lên nhiều lần, nhưng một số người trong cuộc vẫn công khai tuyên bố: “Từ lợi nhuận không có chỗ trong GD, nên thống nhất cách gọi với nhau là “không vụ lợi”” (!) ^(3).

Vậy thì làm sao để xóa bỏ những “khoảng cách” đó? Thiết nghĩ, con đường tất yếu là phải quan niệm: “Dịch vụ GD là một loại HH đặc biệt và cần phải có sự can thiệp của Nhà nước và “Dịch vụ GD” có khác với chính GD theo ý nghĩa nhân văn của nó.

Trước hết, chúng ta hãy bắt đầu với những khái niệm chung về HH. HH ngày nay được định nghĩa phức tạp hơn và có 2 đặc trưng bổ sung cho nhau như sau:

Thứ nhất là đặc trưng “Mức độ công cộng” (MĐCC - Trục hoành của Hình 1). Ở cực bên trái (A) là “HH tư nhân thuần túy” (Private) như chiếc áo sơ mi, ổ bánh mì…, khi đó sự tiêu dùng của tôi sẽ loại trừ sự tiêu dùng của bạn. Ở cực bên phải (B) là “HH công cộng thuần túy” (Public) như cây đèn tín hiệu ở biển (một ví dụ cổ điển), tên lửa bảo vệ an ninh quốc gia…, khi đó “sự tiêu dùng” của tôi không loại trừ “sự tiêu dùng” của bạn. Nhiều HH có MĐCC nằm trung gian giữa 2 cực đó.

Thứ hai là đặc trưng “Mức độ thị trường” (MĐTT - Trục tung của Hình 1) liên quan đến ai là người quyết định sản xuất và cung cấp cho thị trường. Ở cực dưới cùng (A) là “HH thị trường thuần túy” (Market) do thị trường tự do quyết định sản xuất và cung cấp. Ở cực trên cùng (D) là “HH tập thể thuần túy” (Collective) do Nhà nước hay tập thể quyết định sản xuất và cung cấp. Nhiều HH có “MĐTT” nằm trung gian giữa hai cực đó.

Thông thường, HH có “MĐCC” càng cao thì trọng số Nhà nước phải sản xuất và cung cấp cho xã hội càng lớn ^(4). Vì rằng, HH có MĐCC càng cao thì “chi phí nguồn lực bổ sung của người khác để được hưởng lợi ích của HH này càng gần bằng không”, nghĩa là sự tiêu thụ càng gần mức độ “không cạnh tranh”; và việc ngăn cản người khác sử dụng HH này càng tốn kém, nghĩa là sự tiêu thụ là “không loại trừ”. Với cây đèn biển, một HH công cộng thuần túy, người dùng không bỏ ra thêm một chi phí nào cả, hoàn toàn không có cạnh tranh và cũng không ngăn cản người khác sử dụng được ⁽⁵⁾.

Từ những định nghĩa nói trên ta thấy HH có một phạm vi khá rộng, chúng không chỉ là HH cá nhân thuần túy do thị trường tự do cung cấp và sự tiêu dùng là có tính loại trừ nhau (như thường được hiểu) mà còn có một cực khác là HH công thuần túy do Nhà nước cung cấp (phải là phúc lợi xã hội cho không) và sự tiêu dùng là không loại trừ nhau. Với loại HH này, có trao đổi nhưng đâu có mua bán được vì “không loại trừ” được người hưởng thụ. Nhưng chúng vẫn được gọi là HH.

Bây giờ, nếu quay lại với GDĐH ta thấy, theo đặc trưng MĐCC, có thể cho rằng dịch vụ GDĐH (theo nghĩa dịch vụ là loại HH được “sản xuất” và “tiêu thụ” đồng thời) nằm đâu gần phía (A) hơn vì chỗ ngồi của một SV trong trường ĐH có loại trừ chỗ ngồi của SV khác, nhưng trong một lớp lại có thể bố trí 40 hay 45 SV. Theo đặc trưng MĐTT, chi phí cho GDĐH thường được Nhà nước cung cấp một phần và người dân cung cấp một phần. Cũng có nghĩa là Nhà nước sản xuất và phân phối một phần, người dân sản xuất và phân phối một phần. Tại sao Nhà nước lại phải cung cấp một phần? Đó là do GDĐH vẫn nằm trong “Quyền được học hành” của người dân, do truyền thống, do vai trò to lớn của GDĐH trong công cuộc phát triển kinh tế, xã hội chung của đất nước. Còn tại sao người dân lại phải cung cấp một phần? Là do: Dịch vụ GDĐH không phải là hàng hoá công thuần túy, GDĐH còn chưa là GD phổ cập, GDĐH mới chỉ cung cấp được khoảng 20% tổng nhu cầu cho những người có năng lực hơn, đầu tư cho GDĐH còn là một loại đầu tư rất có hiệu quả của người học vv… Trên thực tế, ở nước ta hiện nay (2000), phần học phí và lệ phí đã chiếm khoảng 41% trong tổng các nguồn thu của GDĐH (Xem Hình 2). Vậy phải chăng, GDĐH Việt Nam hiện nay có vị trí như được mô tả ở Hình 1? Vậy thì, cách trao đổi và hưởng thụ (không là mua bán) kiểu phúc lợi xã hội cho không như cái tên lửa quốc phòng hoặc cây đèn biển… ở cực (C) trên Hình 1 còn được người ta gọi là HH thì dịch vụ GDĐH với vị trí ở giữa Hình 1 như vậy có gì phải e ngại mà không được gọi là HH? Phải chăng là do các lý do tâm lý?, do lo ngại ý nghĩa nhân văn của chính hai chữ Giáo dục? Rõ ràng, Dịch vụ GDĐH là một loại HH công không thuần túy và nó rơi vào vùng “Thị trường bị thất bại” (Xem Mục 3 bên dưới). Do vậy, cũng như do ý nghĩa xã hội, nhân văn của GD, nên cần có sự kiểm soát đặc biệt của Nhà nước và Nhà nước phải cung cấp một phần kinh phí để về trung bình, phải có “giá bán” thấp hơn nhiều so với “giá thành” (6).

3. GDĐH VÀ CÔNG BẰNG XÃ HỘI

Trước khi nói về công bằng xã hội (CBXH) xin được nhắc lại là trong cơ chế thị trường có những vùng “thị trường bị thất bại”, (nhất là đối với loại HH công không thuần túy như dịch vụ GDĐH), và Nhà nước phải can thiệp để “sửa chữa ở những vùng bị thất bại đó”.

(a) Trước hết đó là vùng còn có “sự cạnh tranh không hoàn hảo” liên quan chủ yếu đến vấn đề “độc quyền”. GDĐH Việt Nam, như đã nêu, đang có “cung” rất thấp so với “cầu, nghĩa là, dịch vụ GDĐH Việt Nam đang còn “độc quyền”. Tuy vậy, do chưa xem dịch vụ GDĐH là một loại HH nên chúng ta như chưa có những nghiên cứu để Nhà nước có những can thiệp thích hợp. Thậm chí, một số chính sách, ví dụ như quy định mức trần học phí đối với loại hình này mà lại cho thu học phí tự do đối với loại hình khác, lại còn tạo thêm “sự cạnh tranh không hoàn hảo” (!).

(b) Tiếp theo, đó là vùng có “yếu tố bên ngoài” (Externalities), nói nôm na là một tác động của một người nào đó gây ra (tốt hay xấu) đối với phúc lợi của người khác mà tác động đó không được phản ánh bằng giao dịch thị trường. Việc trao đổi (cung cấp – hưởng thụ lợi ích) của cây đèn biển, chiếc tên lửa nói trên rõ ràng không có chi thêm và cũng không phải trả tiền, nghĩa là không được phản ánh bằng giao dịch thị trường. Vì vậy, có thể nói gần đúng, MĐCC của HH còn liên hệ chặt chẽ đến “yếu tố bên ngoài” và Nhà nước phải can thiệp ít nhất bằng cách cung cấp một phần những HH đó. Liên quan đến GDĐH, dịch vụ cung cấp GD dạy nghề cho nghề dự báo động đất, dự báo thủy văn, quy hoạch vùng nông nghiệp, nghiên cứu toán học cơ bản, chính sách công, hành chính công, tài chính công, v.v… rất cần thiết cho xã hội nhưng có thể xem là loại HH có MĐCC cao vì người học rất khó mà đem “kết quả học tập” của họ ra giao dịch ở thị trường (!). Vì vậy lẽ ra Nhà nước cung cấp dịch vụ GDĐH miễn phí cho họ. Vừa qua, Nhà nước đã chi khoảng 200 tỷ Đ hàng năm từ ngân sách để gởi cán bộ đi đào tạo ở nước ngoài. Nếu quan niệm những nghề trên là vùng “có yếu tố bên ngoài” cao thì Nhà nước nên tập trung học bổng cho những nghề đó. Còn những “nghề” nào có ít MĐCC hơn như quản trị kinh doanh, công nghệ thông tin v.v… hãy để cho người học, cho các công ty tự lo liệu vì Nhà nước ta còn đang nghèo. (Vừa qua đã có một số hiệu chỉnh).

Phải nói rằng, việc can thiệp của Nhà nước để “sửa chữa những thất bại của thị trường” trong GDĐH như thế nào là một việc rất khó và còn có nhiều quan niệm khác nhau. Việc sơ bộ nêu lên 2 vùng cần can thiệp của Nhà nước nói trên mới chỉ để nói rằng, do chưa xem dịch vụ GDĐH là một loại HH công không thuần túy nên từ đó chưa có những nghiên cứu cần thiết để can thiệp vào các vùng “thị trường bị thất bại”. Hơn nữa, một số chính sách đưa ra với những ý định rất tốt đẹp nhưng lại dẫn đến những tác động ngược lại (!). Trong phạm vi bài này, xin được tập trung nhiều hơn vào vùng thứ ba, (c). Vùng cần có “sự phân phối lại”, nhằm giải quyết vấn đề CBXH trong GDĐH.

Công bằng, theo cách hiểu chung của mọi xã hội là “công bằng về cơ may” hay “công bằng về cơ hội” (equality of opportunity). Tuy nhiên, trong thực tế con người sinh ra có những hoàn cảnh và số phận rất khác nhau, có thể rất khác nhau về thể chất, về tinh thần, về tài năng, về năng khiếu v.v… Công bằng xã hội trong GDĐH ở đây còn nói đến loại công bằng đối với những con người đó. (Vì rằng, có lẽ đây là một trong những “căn nguyên” chính đáng của sự e ngại khi không gọi dịch vụ GDĐH là một loại HH).

Qua kinh nghiệm của một số nước, đặc biệt là các nước đang phát triển có trình độ phát triển GDĐH tương tự như Việt Nam, có thể thấy rằng, khi nghiên cứu vấn đề CBXH trong GDĐH, người ta đồng thời nghiên cứu 3 nhóm vấn đề sau đây. (1) Thứ nhất là mối quan hệ giữa CBXH, chất lượng và hiệu quả (tài chính); (2) Thứ hai là các chỉ số CBXH (giới tính, vùng miền, sắc tộc, trạng thái kinh tế – xã hội, v.v…) trong thực trạng và sự biến thiên của chúng trong quá trình mở rộng GDĐH; và (3) Thứ ba là các yếu tố ảnh huởng đến khả năng tiếp cận GDĐH, được tham dự GDĐH. Từ đó, Nhà nước sẽ xây dựng các chính sách, các biện pháp thích hợp nhằm cải thiện các chỉ số CBXH (Hình 3).

Ví dụ, trường hợp của Thổ Nhĩ Kỳ, qua một nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới về mặt CBXH trong GDĐH người ta đã có được một số kết luận sau đây: (1) Trạng thái kinh tế – xã hội của cá nhân (đo bằng mức độ thu nhập và trình độ học vấn của cha mẹ SV) là yếu tố có ảnh hưởng lớn nhất đến khả năng tiếp cận GDĐH; (2) Về giới tính, tỷ lệ nữ trong GDĐH đã tăng lên đáng kể trong 3 thập kỷ qua: 18,7% năm 1969-1970; 27,5% năm 1981-1982 và đạt 35% vào năm 1991-1992. Tuy vậy, tỷ lệ này hãy còn thấp so với các nước đã phát triển và phần lớn phụ nữ đã học tập trong các lĩnh vực GD tổng quát (general Arts), khoa học xã hội và nhân văn; (3) Vị trí địa lý (nông thôn, có gần trường phổ thông trung học hay không…) có ảnh hưởng rất lớn đến khả năng tiếp cận GDĐH. Và ở đây cũng cần lưu ý là, chất lượng thấp và chi phí đào tạo cao nếu phát triển các trường ĐH ở vùng kém phát triển, do vậy có sự “đánh đổi” (trade-off) giữa công bằng vùng và hiệu quả đào tạo; (4) Phẩm chất về mặt GD của người học ở GD phổ thông – và do đó là chất lượng của chính trường phổ thông – ảnh hưởng rất nhiều đến khả năng tiếp cận GDĐH cũng như chất lượng ở GDĐH. Có trường chỉ có 7,1% người dự thi được vào ĐH trong khi có trường khác con số này đạt đến 29,5%; (5) Dịch vụ luyện thi (7) có hiệu quả thực sự trong việc thi đỗ vào ĐH, vv…

Ở Việt Nam, có lẽ việc nghiên cứu CBXH trong GDĐH còn hạn chế nên các kết quả công bố còn rất ít. Tuy vậy có thể thấy, vấn đề đãø tương đối nghiêm trọng. Ví dụ, năm 1999, số người có trình độ ĐH trở lên tính trên 100.000 dân, của đồng bằng Sông Hồng nhiều gấp trên 5 lần của đồng bằng Cửu long, của Hà nội nhiều gấp trên 27 lần của Bình phước, thậm chí của Quảng ninh, Thừa Thiên – Huế, Thái nguyên cũng nhiều gấp 5,0 – 5,5 của Trà vinh. Về sự phân bổ vùng miền, có tỉnh chưa có đến 10 SV trên 1 vạn dân, trong khi con số bình quân của cả nước là 120 SV vv... Ngoài ra, cũng có một vài số liệu không chính thức cách đây mấy năm cho thấy, nếu chỉ số phân hóa giàu nghèo ở nước ta vừa qua khoảng 7-8 lần (Tính theo tỷ lệ thu nhập bình quân của 20% dân số giàu nhất và của 20% dân số nghèo nhất) thì mức độ bất bình đẳng trong GDĐH đã lên đến con số 20 lần (Tính theo tỷ lệ số SV trong thanh niên ở độ tuổi của hai lớp dân số nói trên). Cũng cần lưu ý là, theo Simon Kuznets, người từng được giải Nobel, chỉ số phân hóa giàu nghèo sẽ diễn biến theo hình chữ U lộn ngược trong quá trình phát triển kinh tế, lúc đầu tăng lên theo đà tăng trưởng kinh tế, khi GDP đạt đến khoảng 2.500-3.000 US$/ đầu người mới có thể dừng lại và sau đó giảm dần. Việt Nam hiện nay có mức GDP còn thấp, kinh tế chủ yếu còn là “thâm dụng lao động”, người nghèo cũng có lao động nên chỉ số phân hóa còn dễ giữ được ổn định. Nhưng sắp đến có lẽ Việt Nam cũng sẽ chuyển sang kinh tế “thâm dụng vốn”, “thâm dụng kỹ thuật”, người nghèo không có các thứ này nên chỉ số phân hóa giàu nghèo sẽ có nguy cơ tăng cao. Không biết khi đó thì mức độ bất bình đẳng trong GDĐH của Việt nam sẽ như thế nào nếu không có những chính sách thích hợp.

Để giảm bất bình đẳng trong GDĐH, một trong những chính sách công quan trọng là thực hiện “phân phối lại” dựa vào nguyên tắc ‘công bằng theo chiều dọc”, nghĩa là những người “không bình đẳng” phải được thu phí khác nhau dù cùng được một mức hưởng lợi. Nói cách khác, đó là cách thu phí “theo khả năng đóng góp”. Đây cũng là nguồn gốc của cách tính “thuế lũy tiến” trong thuế thu nhập cá nhân: Người có thu nhập càng cao thì tỷ lệ thu phí trên thu nhập càng cao (Hình 6). Học phí trong GDĐH hiện nay, ngoài việc khống chế trần học phí giống nhau cho mọi loại trường ĐH, ngành học và những chương trình có chất lượng khác nhau một cách không hợp lý, còn có mức học phí giống nhau cho mọi SV. Đó là cách thu “lũy thoái”, nghĩa là SV càng nghèo thì càng có mức thu học phí trên thu nhập lớn hơn (Hình 6). Một cách khác, giả sử chi phí đào tạo một năm cho một SV ở một trường ĐH công lập là 10 triệu Đ/ năm, tất cả đều đóng học phí 3 triệu Đ/ năm, như vậy mỗi SV đều được Nhà nước cung cấp “học bổng” dạng phúc lợi xã hội là 7 triệu Đ/ năm, kể cả SV con nhà rất giàu (!). Lưu ý, khoản phúc lợi xã hội này là tiền thuế của dân. Vậy thì có một chính sách học phí, học bổng nào tốt hơn không? Thiết nghĩ là có. Nhưng đây là vấn đề khó, cần phải có nghiên cứu. Hơn nữa đây cũng là vấn đề nhạy cảm “khó nói” và do vậy cần có sự đồng thuận của xã hội: Nêu ra thực trạng trên mới chỉ để nói rằng, Nhà nước ta còn chưa sử dụng nguyên tắc “công bằng theo chiều dọc”, cách thu phí “theo khả năng đóng góp” để thực hiện chính sách công “phân phối lại” nhằm giải quyết bài toán CBXH trong GDĐH

Tóm lại, Việt nam cần phải có tổ chức nghiên cứu vấn đề CBXH trong GDĐH nói chung và phải nghiên cứu để có được một chính sách học phí, học bổng hợp lý nói riêng thì GDĐH Việt nam mới phát triển được và xã hội Việt nam mới có được sự bình đẳng cao hơn trong GDĐH. Phải chăng đó là một trong những nội dung của định hướng xã hội chủ nghĩa ở nước ta?.

4. THAY LỜI KẾT – “PHỎNG VẤN MỘT LÁI BUÔN”

Những nội dung “Luận về” nói trên thật dài dòng và còn có vẻ rắc rối. Các nhà báo, các phóng viên diễn đạt dịch vụ GD là một loại HH có vẻ rõ ràng và minh bạch hơn nhiều. Vì vậy, để thay lời kết, xin phép được trích ra đây một đoạn trong bài “Phỏng vấn một lái buôn” của phóng viên Lê Thị Liên Hoan đăng trên báo “Thể thao - Văn hoá” ngày 13/ 11/ 2001.

“PV: Thưa anh, với tư cách là một lái buôn, anh thích nhất cái gì?
Lái buôn: Tất nhiên là hàng hóa
PV: Vậy hiện nay thứ nào là hàng hóa?
Lái buôn: Nhiều. Nồi cơm điện, kem đánh răng, xà phòng gội đầu và… giáo dục.
PV: Giáo dục?
Lái buôn: Đúng.
PV: Dựa vào đâu anh khẳng định như thế?
Lái buôn: Dựa vào những nguyên lý thông thường: có sản xuất, có lưu thông, có đầu tư, có kinh doanh và có… hàng giả.
PV: Tôi phản đối. Tôi nghĩ rằng giáo dục là một thứ thiêng liêng.
Lái buôn: Thế nhà báo tưởng hàng hóa không thiêng liêng sao?
PV: Hàng hóa không thể mang tính nhân văn, tính xã hội, tính nghệ thuật và tính định hướng.
Lái buôn: Bậy. Một hàng hóa đúng nghĩa có tất cả các tính đó. Thậm chí một gói mì tôm, để trong chợ thì có tính bổ dưỡng, mang tặng bà con lũ lụt có tính nhân đạo, in ngoài bao bì một bức tranh đẹp có tính thẩm mỹ, ghi bên trong một chú thích hay sẽ có tính văn học… Chả thiếu thứ gì.
PV: Dù sao, khi gọi giáo dục là hàng hóa, người tôi cứ nổi gai gai.
Lái buôn: Tất nhiên là có hàng hóa thông thường, hàng hóa cao cấp và hàng hóa đặc biệt. Và giáo dục ở trong tầng lớp tối cao. Nhưng không vì thế mà phủ nhận những thuộc tính cơ bản của nó.
PV: Học sinh có lẽ không lý luận phức tạp như thế.
Lái buôn: Cả cha mẹ chúng cũng vậy! Nhưng họ đưa con vào trường điểm là muốn mua hàng tốt, cho học thêm nghĩa là tích trữ, gửi đi trường xa là tham gia lưu thông.
PV: Còn gì nữa không?
Lái buôn: Còn. Quay cóp bài là buôn hàng lậu, mua bằng giả là có gian thương và cuối cùng in trộm sách giáo khoa là trốn thuế.
PV: Nói tóm lại, giáo dục đang được đối xử như một hàng hóa chính hiệu. Vậy tại sao người ta không thích dùng từ này?
Lái buôn: Tại các lý do tâm lý. Đã có một thời gian rất dài chúng ta nói đến những giá trị tinh thần và không tán dương các giá trị vật chất. Chúng ta “Duy vật” trong lý thuyết nhưng “Duy tâm” trong hành động.
PV: Ái chà, lái buôn mà cũng phức tạp nhỉ.
Lái buôn: Ô hô, đã tới thời kỳ mà một lái buôn là một nhà trí thức. Và cũng là thời kỳ một trí thức trở thành một lái buôn nếu xét theo nguyên tắc: buôn bán là chuyển dịch các giá trị đến những nơi người ta cần đến chúng.
PV: Hãy trở lại vấn đề của chúng ta. Suy cho cùng trẻ con cứ đến trường, chứ giáo dục được gọi là gì, đâu phải quan trọng.
Lái buôn: Nhầm to. Một bộ máy vận hành thì phải có một học thuyết, chứ nếu không chỉ là kinh nghiệm chủ nghĩa. Không coi giáo dục là hàng hóa, ta sẽ không biết cư xử với nó thế nào cho đúng. Rốt cuộc là ta chắp vá, cắt dán và sửa chữa lung tung.
PV: Ví dụ?
Lái buôn: Chẳng hạn nếu thừa nhận tính hàng hóa của giáo dục có nghĩa là thừa nhận tính tự do trao đổi và phải tự do dạy thêm và học thêm.
PV: Ví dụ nữa?
Lái buôn: Kèm với những thứ tự do này, hàng hóa thì phải có luật chống độc quyền, chống bán kèm, chống đầu cơ ép giá và người làm ra hàng hóa ấy phải được trả đủ tiền công.
PV: Khoan đã. Cho tôi hỏi một câu: Con người có phải là hàng hóa không?
Lái buôn: Không.
PV: Thế mà sản phẩm của giáo dục là con người.
Lái buôn: Tôi hiểu ý nhà báo. Cô muốn nói rằng các dây chuyền giáo dục không thể là hàng hóa được khi mà ở cuối nó là một thứ phi hàng hóa. Nhưng sản phẩm của giáo dục đâu phải là con người xương thịt, mà là những giá trị bên trong. Tuy nhiên những giá trị này hoàn toàn không mơ hồ. Nó có thể đo được và biến thành các giá trị khác được. Chẳng rắc rối tý nào. Và nó chính là hàng hóa đấy… “
Cuối cùng, xin phép PV Lê Thị Liên Hoan được làm rõ hơn một chút: Dịch vụ GD (chứ không là GD) chính là hàng hóa đấy.

^(*) Phần “Hàng hoá công dịch vụ GDĐH …“ được viết lại từ bài “GDĐH dưới góc nhìn của kinh tế học” (12/2001). Chỉ hạn chế vấn đề trong GDĐH vì với GD phổ thông, có thể là GD phổ cập nên phức tạp hơn.

⁽¹⁾ “Chất lượng và hiệu quả” là 2 vấn đề đau đầu nhất của các trường ĐH trên thế giới ngày nay. Và trong quản lý người ta nói: “Không có cạnh tranh thì không có chất lượng”.

⁽²⁾ Trong thị trường chứng khoán, “Quyền” là một loại tài sản (Asset) và có thể đem ra mua bán được.

⁽³⁾ Đây cũng là một khoảng cách “mờ” trong Dự thảo “Quy chế ĐH tư thục” hiện nay.

⁽⁴⁾ Tất nhiên, Nhà nước có thể làm “Hợp đồng” với các công ty tư nhân để cung cấp HH công cộng cho xã hội. Nhưng chúng vẫn được xem là cung cấp công cộng.

⁽⁵⁾ Trong “Tài chính công”: Để có hiệu quả, sự cung cấp HH công cần được mở rộng cho đến khi đạt đến mức mà tại đó, tổng giá trị lợi ích biên tế trên đơn vị HH cuối cùng là bằng chi phí biên tế. Và tổng mức sẵn sàng chi trả được xác định bằng cách cộng tổng theo chiều dọc của các đường cầu cá nhân chứ không phải xác định tổng lượng cầu bằng cách cộng lại theo chiều ngang của các đường cầu cá nhân như ở HH tư nhân.

⁽⁶⁾ Ngay ở nước Mỹ, nơi có nền GDĐH “định hướng thị trường” (market-oriented), nơi có đến gần 50% số trường ĐH là trường tư (nhưng chỉ chiếm khoảng 20% tổng số SVĐH), chi phí trung bình cho một SV một năm là 12.000 Đôla nhưng học phí trung bình chỉ có 3.800 Đôla (1994), học phí trung bình của trường công là 1.040 Đô la và của trường tư là 5.720 Đô la (1986), nhưng ở một số trường lên đến 30.000 – 40.000 Đô la /năm. Nghĩa là Nhà nước đã cung cấp một phần kinh phí cho GDĐH để về trung bình có “giá bán” thấp hơn nhiều so với “giá thành”.

⁽⁷⁾ Gọi là “private tutoring”, rất phổ biến ở Nhật, Đài Loan, Hàn Quốc, Hồng Kông, Thổ Nhĩ Kỳ, Hy Lạp… những nơi “cung” vẫn còn thấp so với “cầu” trong GDĐH, mặc dầu “cầu” ở các nước này không cao như ở Việt nam do học phí rất cao.