ChúngTa.com

   Không ai có thể phủ nhận, với việc tiến hành ba cuộc cải cách giáo dục (CCGD) (1950, 1956 và 1979), ngành giáo dục và đào tạo (GD và ĐT) như một kiến trúc sư năng nổ đã thiết kế và xây dựng cho đất nước một hệ thống GD và ĐT đa dạng, khá hoàn chỉnh, từ mầm non đến đại học, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề, thỏa mãn nhu cầu học của mọi tầng lớp nhân dân. Với hơn 22 triệu học sinh, sinh viên trong số hơn 70 triệu dân, không ai có thể phủ nhận những thành tựu nổi bật của ngành trong lĩnh vực nâng cao dân trí mọi cộng đồng dân tộc trên đất nước ta, tạo nguồn đào tạo nhân tài, góp phần tích cực đào tạo lớp lớp thế hệ trẻ anh dũng chiến đấu và kiên cường trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc tiến hành công cuộc đổi mới.

   Tuy nhiên, thực tiễn phát triển GD và ĐT đang đặt ra một số vấn đề bức xúc, xin tạm nêu lên mấy điểm sau đây: Về mặt lý luận, trong lịch sử phát triển GD, lý luận dạy học của Việt Nam thực chất là của các nước XHCN, chủ yếu là Liên Xô (trước đây). Trong suốt nhiều năm qua, nghiên cứu khoa học giáo dục (KHGD) của chúng ta không đề xuất được vấn đề gì mới, ngoài việc ứng dụng một cách kinh nghiệm những thành tựu lý luận dạy học đã có của Liên Xô (trước đây) vào thực tiễn các nhà trường. Nền KHGD Việt Nam vẫn ở tình trạng "trứng nước", và chưa bao giờ có nổi lý luận GD (trong đó có lý luận dạy học) thật sự của Việt Nam. Khi Liên Xô tan rã, nghiên cứu KHGD Việt Nam đã không thoát khỏi trạng thái lúng túng.

   Không chỉ ở phổ thông, sự thiếu lý luận dạy học còn phản ánh sâu sắc ở việc tổ chức và thiết kế đào tạo đại học. Nếu tính từ năm 1956, khi tiến hành cuộc CCGD lần hai, trong lĩnh vực đào tạo đại học, xuất hiện năm trường đại học (ĐH) đầu tiên mô phỏng theo mô hình đào tạo của trường ĐHXHCN Xô-viết, cho đến giờ với một hệ thống hơn 150 trường đại học, cao đẳng và cơ sở đào tạo đại học, việc tổ chức và thiết kế đào tạo diễn ra như thế nào? Theo các chuyên gia về đào tạo đại học, trên thế giới, nhìn chung chỉ có hai mô hình đào tạo đại học:

   - Mô hình đào tạo theo xu hướng các nước XHCN mà chủ yếu là Liên Xô trước đây, phục vụ nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung, bao cấp: đào tạo theo niên chế (năm học). Đặc điểm của mục tiêu đào tạo theo niên chế là đào tạo (ĐT) theo diện hẹp, ngành hẹp, chuyên môn hóa ngay. Mô hình tổ chức ĐT theo kiểu này dẫn đến tình trạng sinh viên đã vào học là 99% - 100% tốt nghiệp, không có sự sàng lọc.

   - Mô hình đào tạo theo học phần, phục vụ nền kinh tế thị trường. Với khái niệm đó, kiến thức môn học và nhóm các môn học được chia thành những đơn vị học tập vừa phải để tối ưu hóa quá trình ĐT. Cách ĐT theo học phần đã mềm hóa quá trình ĐT, có lợi cho sinh viên, người lao động đi học. Dù cách tổ chức ĐT theo niên chế hay học phần, phương thức đào tạo - nghiên cứu khoa học - lao động sản xuất bao giờ cũng là một "bảo đảm bằng vàng" cho chất lượng ĐT, là công thức ĐT hiện đại, tối ưu. Tuy nhiên, sự học tập mô hình ĐT một cách kinh nghiệm, rập khuôn, do thiếu tư tưởng và lý luận dạy học phù hợp đặc điểm kinh tế - xã hội và con người Việt Nam đã dẫn đến những chủ trương bất cập. Đó là việc hình thành các viện nghiên cứu khoa học (NCKH) riêng (1979-1980). Với chủ trương này, NCKH trong các trường ĐH thực chất đã không được coi trọng, hoạt động NCKH của các trường chỉ còn là hợp đồng lại với các viện nghiên cứu. Viện tách trường, NCKH trong trường dần giảm sút, dẫn đến không có cả tổ chức lao động sản xuất. Trường đại học chỉ còn nhiệm vụ phổ biến là "dạy chay, học chay".

   Năm 1987, cùng với công cuộc đổi mới đất nước, ngành ĐH thực hiện cải cách đào tạo, tổ chức lại quy trình ĐT phục vụ nền kinh tế thị trường theo định hướng XHCN. Quy trình ĐT này gồm hai giai đoạn: giáo dục đại cương và giáo dục chuyên ngành. Nhưng khi triển khai, trên thực tế, các trường đã thiết kế giai đoạn giáo dục đại cương khép kín đến mức trở thành tổ chức ĐH đại cương. Số sinh viên đại học đại cương quá lớn, trong lúc lực lượng cán bộ giảng dạy quá mỏng, tạo xu hướng "thương mại hóa ĐT" rất rõ, nhất là khi các trường biến thi chuyển giai đoạn thành kỳ thi mang tính chất quốc gia.

   Trước thực trạng rối loạn ấy, ngành GD và ĐT chủ trương xóa bỏ ĐH đại cương, thi chuyển giai đoạn, tổ chức các trường đào tạo theo niên chế kết hợp đơn vị học phần. Theo phương thức này, việc đào tạo, đánh giá, thi cử theo năm học, nhưng có sử dụng một số đơn vị học trình để mềm dẻo hóa đào tạo. Với cách tổ chức đào tạo ĐH như vậy, thực chất GD đại học không có mô hình ĐT nào mang tính chủ đạo, phù hợp thực tiễn Việt Nam. Điều đáng nói nữa, thực trạng cơ cấu ngành nghề ĐT ở tầm vĩ mô, ở tầm vi mô đều rất mất cân đối. Xu hướng các trường đều mở những ngành, nghề "dễ ăn", trong khi lại thiếu những ngành nghề mà sự nghiệp CNH, HĐH đang cần. Không chỉ mang tính chất hàn lâm, nặng về lý thuyết, ít tính ứng dụng thực hành chương trình phổ thông. Chương trình các trường thường có xu thế đào tạo theo ngành hẹp, rất mâu thuẫn xu thế khoa học hiện đại là liên ngành, diện rộng và luôn ở trong tình trạng phân tán, tản mạn, cát cứ, mạnh trường nào trường ấy biên soạn, vừa lãng phí chất xám, vừa không tận dụng được nguồn lực chất xám của nhau.

   Về mặt thực tiễn: cũng chính vì không có vai trò của lý luận dạy học cho nên không có một cái nhìn sáng tỏ vào thực tiễn, để từ đó xây dựng một chiến lược GD vừa cập nhật, vừa dài lâu. Sự phát triển quy mô GD và ĐT những năm đổi mới gần đây là thành tựu nổi bật của ngành, nhưng đồng thời cũng là sự phát triển một cách ồ ạt, tự phát, không có kế hoạch, không có dự báo khoa học. Chính sự phát triển tự phát đó đã đẩy nền GD và ĐT vào một loạt những mâu thuẫn gay gắt.

Mâu thuẫn giữa quy mô phát triển và nguồn lực đầu tư
   Khái niệm nguồn lực ở đây, xin hiểu bao gồm tài lực (kinh phí đầu tư cho GD và ĐT), vật lực (bao gồm vật tư, trang thiết bị phục vụ giảng dạy, học tập).

   Mấy năm trở lại đây, ngân sách Nhà nước đầu tư cho GD và ĐT tăng lên khá nhanh, năm sau tăng hơn năm trước (tương quan với các ngành khác). Năm 1995: 9% - 10% tổng ngân sách Nhà nước. Năm 1998: 13,6%; 1999: 14,1% và năm 2000: 15%. Tuy tỷ lệ kinh phí đầu tư tăng nhanh, nhưng thực tế vẫn không đáp ứng nhu cầu phát triển của GD và ĐT. Vì sao? ở đây có hai nguyên nhân:

   Trước hết, quy mô phát triển của GD và ĐT tăng quá nhanh, do không phân luồng nổi vào dạy nghề, trung học chuyên nghiệp... Bình quân, mỗi năm quy mô tăng 1,5 - 2 triệu học sinh, sinh viên (nguồn thông tin của Vụ Kế hoạch - Tài chính, Bộ Giáo dục và Đào tạo), trong đó tăng nhanh nhất là số học sinh THCS, THPT.

   Thứ hai, tổng ngân sách Nhà nước thu được hằng năm chưa nhiều nên thực chất tỷ lệ 15% này cũng không phải là lớn. Trong số 15% kinh phí đầu tư này hằng năm, chi cho xây dựng cơ sở vật chất, cho viện trợ và vay nợ..., cho nên tỷ lệ thực chất cũng chỉ còn 12%, trong đó 70% dành cho giáo dục và 30% cho đào tạo đại học. Nhưng ở con số 70% dành cho giáo dục phổ thông thì 85% đã dùng để trả lương giáo viên, chỉ còn lại ngân sách ít ỏi: 15% cho SGK, thiết bị GD và hoạt động nhà trường. ở đào tạo đại học, lương giáo viên, học bổng của sinh viên chỉ chiếm 55 - 60% của tỷ lệ 30% nói trên. Nhưng mâu thuẫn là ở chỗ: việc đầu tư thiết bị, phương tiện kỹ thuật phục vụ đào tạo càng lên bậc học cao càng đòi hỏi kinh phí tốn kém, cho nên thực tế tỷ lệ 40 - 45% kinh phí còn lại cho hoạt động đào tạo của các trường đại học cũng không được là bao. Chi phí đào tạo cho một sinh viên Việt Nam (lấy ở nguồn ngân sách Nhà nước và học phí sinh viên) khoảng sáu triệu đồng/năm (số sinh viên đào tạo theo chỉ tiêu). Nhưng thực chất số sinh viên phải đào tạo bao giờ cũng lớn hơn nhiều, cho nên tính ra bình quân chỉ còn ba triệu đồng/năm. Con số này ở học sinh phổ thông, còn bi đát nữa, trong khi ở các nước khu vực, chi phí đào tạo cho một sinh viên xấp xỉ 10 - 12 nghìn USD/năm.

Mâu thuẫn giữa quy mô phát triển với đội ngũ giáo viên vừa thiếu, vừa yếu, vừa không đồng bộ
   Ai cũng biết, người thầy đóng vai trò quyết định chất lượng giáo dục và đào tạo. Thế nhưng, thực tế, với một quy mô học sinh, sinh viên lớn và tăng nhanh như vậy, hãy thử xem đội ngũ người thầy ở cả giáo dục và đào tạo đáp ứng ra sao?

   Về số lượng, theo số liệu của Vụ Giáo viên (Bộ GD và ĐT) đến thời điểm này, số giáo viên cả nước như sau: tiểu học: 340 nghìn 800 giáo viên (trong đó giáo viên đạt chuẩn chiếm tỷ lệ 66,70%); THCS: 208 nghìn 800 (tỷ lệ đạt chuẩn 84,85%); THPT: 65 nghìn (tỷ lệ đạt chuẩn 93,6%). Theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, định biên giáo viên/lớp ở cấp tiểu học: 1,15; THCS: 1,85 và THPT: 2,1. Mặc dù định biên này là quá lạc hậu, nhưng thực tiễn số giáo viên/lớp cũng vẫn không đạt nổi theo quy định. ở cấp tiểu học, chỉ có 1,06 giáo viên/lớp; THCS 1,5 và THPT: 1,63. Căn cứ số lớp ở từng bậc học để quy ra định mức giáo viên (tính một cách lý thuyết), cả nước hiện nay, bậc tiểu học thiếu 29 nghìn giáo viên: THCS: thiếu 49 nghìn và THPT: thiếu 18 nghìn 800 giáo viên. Dù vậy, cũng có rất nhiều ý kiến cho rằng, giáo viên đào tạo ra không sử dụng hết, mà vẫn kêu thiếu, vì sao? Có hai vấn đề:

   Thứ nhất, căn cứ thực tế định biên giáo viên/lớp nói trên, rõ ràng các bậc học là thiếu giáo viên (và định biên này không thể tăng, vì nếu tăng hơn, lấy quỹ lương ở đâu để chi trả?).

   Thứ hai, ở tầm vĩ mô, đúng là có hiện tượng vừa thiếu, vừa thừa, bởi do không đồng bộ. Rất nhiều địa phương tổng số biên chế giáo viên thì đủ, thậm chí thừa, nhưng thực chất lại rất thiếu những loại hình giáo viên như ngoại ngữ, âm nhạc, vẽ, kỹ thuật. Cụ thể, bậc THPT thiếu: 3 nghìn 500 giáo viên (dạy kỹ thuật), 1 nghìn 700 (dạy ngoại ngữ), 2 nghìn 800 (dạy thể dục), 3 nghìn 400 giáo viên (dạy chính trị); bậc tiểu học và THCS: thiếu 26 nghìn giáo viên nhạc, họa. 9.000 giáo viên thể dục và 15 nghìn giáo viên chính trị (bậc THCS).

   Thực trạng này có nguyên nhân sâu xa từ việc kế hoạch đào tạo của ngành không dự báo được số lượng giáo viên cần đào tạo bao nhiêu là phù hợp. Mặt khác, chủ trương giáo dục toàn diện theo mục tiêu cấp học với việc triển khai các môn âm nhạc, vẽ, thể dục... là đúng, nhưng đây cũng là những loại hình giáo viên đòi hỏi năng khiếu, đào tạo lại tốn kém. Các cơ sở không dễ một sớm một chiều có thể đáp ứng nhanh. Đó là chưa kể, tuy thiếu giáo viên các loại hình, nhưng nếu đào tạo ra chưa chắc đã sử dụng được, như ở một số vùng khó khăn, vùng núi cao, sâu, xa, hẻo lánh... ở đại học, tình hình đội ngũ giáo viên cũng không khả quan hơn. Trong số hơn 30 nghìn 300 cán bộ giảng dạy của cả nước, 55% - 60% thuộc lứa tuổi 50 - 60 cần có lực lượng thay thế, nhưng phổ biến (nhất là ở những trường đại học lớn, lâu đời) không có đội ngũ kế cận.

Mâu thuẫn giữa quy mô phát triển với việc đào tạo nguồn nhân lực
   Nghị quyết T.Ư2 (khóa VIII) đã đề ra mục tiêu: "Tăng quy mô học nghề bằng mọi hình thức để đạt 22% - 25% đội ngũ cán bộ lao động được qua đào tạo vào năm 2000". Nhưng thực chất, ở thị trường lao động nước ta, tỷ lệ này thật khó ước đoán. Vì ba nguyên nhân sau: không xác định được chuẩn đào tạo; thời gian đào tạo (có hệ chỉ hai, ba tuần cũng được coi là đã đào tạo); và hệ thống thống kê lại không thống nhất. Nhất là số lượng nghề đào tạo ngắn hạn. Nếu nhìn vào hiệu quả đào tạo của nguồn nhân lực này (từ công nhân đến tiến sĩ) sẽ thấy sự mất cân đối nghiêm trọng từ cấu trúc ngành nghề, trình độ đến lãnh thổ. Về ngành nghề, các ngành nông nghiệp, cơ khí, giao thông, mỏ... chiếm tỷ lệ nhỏ so với ngành tin học, quản trị kinh doanh, luật... Về trình độ đào tạo, số sinh viên tuyển vào ĐH hằng năm quá đông, gấp tới ba lần số học sinh tuyển vào học các trường nghề. Mặt khác, hệ thống cơ cấu tổ chức lại phân tán, không thống nhất.

   Lĩnh vực dạy nghề do Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội quản lý còn các cấp học khác lại do Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý. Cơ cấu tổ chức, mô hình quản lý dạy nghề (DN) như thế nào đang là vấn đề bức xúc hiện nay. Về phân vùng lãnh thổ, sự mất cân đối khiến cho giáo dục phổ thông - DN không có khả năng liên thông, còn thể hiện ở chỗ cả nước chỉ có 158 trường nghề (so với mười năm trước là 336 trường), và hiện còn 15 tỉnh chưa hề có một trường DN, trong khi đó, có hàng nghìn, chục nghìn trường THCS, THPT. Sự mất cân đối còn diễn ra ở ngay chính các trường DN. Có trường quy mô ba nghìn đến bốn nghìn học sinh. Nhưng có trường lại chỉ có 500-700 học sinh. Và trường DN, nơi đòi hỏi điều kiện đầu tiên cho việc đào tạo là xưởng, thiết bị kỹ thuật... thì cũng lại rơi vào tình trạng dạy chay - học chay, vì kinh phí đầu tư quá thấp.

   Một lĩnh vực đào tạo nhân lực khác cũng đang tụt hậu, không xác định được rõ mục tiêu đào tạo, và phát triển ì ạch, trong khi quy mô học sinh phổ thông, sinh viên đào tạo tăng rất nhanh, đó là GD trung học chuyên nghiệp, hiện không được coi là GD dạy nghề (GD nghề nghiệp). Giống như số phận của DN, giáo dục trung học chuyên nghiệp (GDTHCN) cũng mất cân đối nghiêm trọng. Quy mô đào tạo hằng năm của GDTHCN (hệ ĐT hai năm) chỉ có 130-135 nghìn học sinh (và là quy mô cao nhất từ trước tới nay), trong khi đó, quy mô ĐT đại học là 225 nghìn (hệ bốn năm), tăng gần gấp đôi GDTHCN. Đó là điều rất vô lý ở một đất nước mới đang trong giai đoạn "tiền công nghiệp".

Mâu thuẫn giữa quy mô phát triển với năng lực quản lý

  Theo tinh thần Luật Giáo dục, quản lý giáo dục bao gồm một số nội dung rất cơ bản. Đó là xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách phát triển giáo dục; tổ chức thực hiện các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục; quản lý chương trình, nội dung giáo dục, quy chế thi cử và cấp văn bằng; quản lý, sử dụng các nguồn lực để phát triển sự nghiệp giáo dục, v.v.

   Nhưng thực tiễn hoạt động dạy và học hiện đang bộc lộ những mâu thuẫn sâu sắc liên quan quản lý giáo dục. Những mâu thuẫn này góp phần làm cho quản lý giáo dục vốn đã bất cập càng bất cập. Về khách quan, bất cập nhất là mâu thuẫn giữa một bên là quản lý theo nguyên tắc lãnh thổ, một bên là quản lý ngành. Cụ thể, quản lý quy mô phát triển do ngành, nhưng điều kiện thực hiện (tài chính, đội ngũ) do các ngành, các cấp ở địa phương lo. Đây là một khó khăn rất lớn cho quản lý giáo dục. Một khó khăn nữa, quản lý giáo dục khác với các ngành khác không chỉ là về số lượng, quy mô, mà còn về đặc thù hoạt động (mang đậm tính chất chuyên môn): bao gồm tiêu chí cụ thể, những điều kiện cụ thể, từ khái niệm nhà trường, chương trình, bài học, giờ học đến sách giáo khoa, thiết bị...). Như vậy quản lý giáo dục ở đây là quản lý chuyên môn, nghiệp vụ, không phải quản lý hành chính đơn thuần. Về chủ quan, bất cập của quản lý giáo dục là nó đòi hỏi người quản lý phải am hiểu hoạt động dạy và học, từ tầm vĩ mô đến tầm vi mô (thiết kế chương trình, biên soạn SGK) một cách đồng bộ. Nhưng thực tế, tình trạng của ngành nhiều năm nay là không có sự liên thông, liên kết chương trình. Người làm chương trình cấp học, bậc học nào, chỉ biết cấp học, bậc học ấy, từ giáo dục phổ thông đến đại học, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề. Cùng đó là việc quản lý thi cử, bằng cấp quá nhiều sơ hở, lỏng lẻo trong kiểm tra, thanh tra, dẫn đến hiện tượng mua bằng, bán điểm học "rởm", thi cử "rởm", học "giả" nhưng "bằng cấp thật", v.v. ở các ngành học, bậc học, loại hình học. Quản lý giáo dục còn thể hiện bằng những văn bản quy phạm pháp luật chỉ đạo cơ sở. Nhưng tại một hội nghị bàn về các giải pháp cho giáo dục, người ta đã thống kê có tới hơn 700 văn bản lạc hậu, xa rời thực tiễn giáo dục, rất cần có sự điều chỉnh, hoặc sửa đổi.

   Nền giáo dục và đào tạo của chúng ta, trải qua ba cuộc cải cách với nhiều thành tựu nổi bật, nhưng cũng không ít mâu thuẫn gay gắt nảy sinh trong tiến trình phát triển, đã đạt được mục tiêu giáo dục như thế nào?

   Ở góc độ lịch sử, dường như nền giáo dục và đào tạo chuẩn bị con người cho công cuộc kháng chiến chống giặc ngoại xâm, đấu tranh thống nhất đất nước chu đáo, đầy đủ và đáp ứng yêu cầu hơn, so với sự chuẩn bị con người cho công cuộc kiến thiết và xây dựng đất nước.

   Ở góc độ tri thức, nền giáo dục và đào tạo đó mới đạt tới mục tiêu dân trí, một phần tạo nguồn và bồi dưỡng nhân tài, mà chưa đạt được mục tiêu nhân lực. Sự thiếu hụt này càng bộc lộ rõ khi đất nước bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa.

   Ở góc độ xã hội, mặc dù giáo dục và đào tạo toàn diện, dạy chữ - dạy người luôn là mục đích lớn nhất, bao trùm nhất, nhưng với thiết kế và tổ chức chương trình đào tạo như hiện nay, nền giáo dục và đào tạo mới đạt tới mục tiêu dạy chữ còn ít nhiều phiến diện, mà chưa đạt được bao nhiêu mục tiêu dạy người. Mục tiêu này càng bộc lộ rõ trước thách thức của cơ chế thị trường.

KIM DUNG