Giáo dục hơn là một công nghệ!

Đại tá Tiến sĩ Đỗ Kiên CườngThể thao và văn hóa
11:26' SA - Thứ sáu, 16/10/2009

Chỉ nghệ sĩ mới có nhu cầu lặp lại thao tác của Mozart

Từ 1980, khi mới là một giảng viên trẻ tại Học viện Quân y, tôi đã nghe về Công nghệ Giáo dục (CNGD), vì một đồng nghiệp có con học ở Trường Thực nghiệm (TTN), thánh địa của phương pháp.

Ngày đó, với tâm thức của người vừa tốt nghiệp đại học ngành vật lý lý thuyết, tôi vô cùng ấn tượng khi biết ở TTN, trẻ em lớp một đã làm quen với khái niệm tập hợp! Kể từ đó, tôi đã nghe và đọc khá nhiều bài viết về CNGD. Nhưng xin thú thật rằng, cho đến rất gần đây, tôi hoàn tòan không hiểu CNGD là gì. Vì thế tôi rất cảm ơn Tiến sĩ Nguyễn Văn Vịnh về bài viết Hủy bỏ “triết lý đọc - chép” bằng Công nghệ Giáo dục? trên TT&VH ngày 20/9/2009. Qua đó tôi được biết thực chất của CNGD, từ triết lý tới hành động.

Vì giáo dục là sự nghiệp toàn dân, nên với tư cách một người cũng đang đứng trên bục giảng, trong bài này tôi muốn trao đổi với TS Nguyễn Văn Vịnh về CNGD.

Theo TS Nguyễn Văn Vịnh, CNGD là tổ chức công cuộc giáo dục lấy trẻ em làm trung tâm, dựa trên kết quả của nghiên cứu tâm lý giáo dục trên thế giới, nhất là ảnh hưởng của Piaget. Vì thế một số thông tin sơ bộ về nhà tâm lý học Thụy Sĩ là cần thiết cho những trao đổi về sau.

Tác giả bài viết cho rằng đa số trẻ em không có nhu cầu lặp lại thao tác của Mozart (Mozart lúc 6 tuổi - ảnh minh họa)

Jean Piaget (1896-1980) là nhà tâm lý học nổi tiếng với lý thuyết phát triển nhận thức, nhất là nhận thức trẻ em. Theo ông, quá trình nhận thức trẻ em bao gồm bốn giai đọan: cảm giác - vận động, tiền thao tác (tạm dịch cụm từ tiếng Anh preoperational stage), thao tác cụ thể và thao tác trừu tượng.

Cảm giác - vận động, từ lúc sinh tới 2 tuổi, là giai đoạn trẻ cảm nhận thế giới qua vận động và các giác quan. Tiền thao tác, từ 2 tới 7 tuổi, là giai đọan mà các suy nghĩ có tính “ma thuật”, “thần thánh” chiếm ưu thế; và trẻ chưa có khả năng tư duy logic. Thao tác cụ thể, từ 7 tới 12 tuổi, là giai đoạn trẻ bắt đầu biết tư duy logic nhưng rất cụ thể trong suy nghĩ, tức chỉ có thể suy luận logic qua các đối tượng cụ thể. Cuối cùng là giai đoạn thao tác trừu tượng, khi trẻ từ 12 tuổi trở lên bắt đầu phát triển tư duy trừu tượng, nên dễ dàng suy nghĩ một cách logic.

Piaget có ảnh hưởng lớn trong nhiều lĩnh vực, nhưng mạnh mẽ nhất là trong giáo dục sớm và giáo dục đạo đức. Dưới ảnh hưởng của ông và nhiều người khác, trong những năm 1970 và 1980, hệ thống giáo dục Âu Mỹ đã chuyển sang một tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm mạnh mẽ hơn. Đặc biệt, lý thuyết phát triển nhận thức của ông có thể dùng như một công cụ trong giáo dục tiểu học, với điểm mấu chốt là trẻ phát triển tốt nhất qua các tương tác trong lớp học, trong đó tương tác giữa trẻ với nhau mang tính quyết định.

Quay lại chủ đề chính, để thuận tiện, tôi sẽ lần lượt trao đổi theo thứ tự các vấn đề như trong bài viết của TS Nguyễn Văn Vịnh.

1. “Giáo viên thiết kế, học trò thi công, thầy tổ chức trò hoạt động… Nguyên lý vận hành được tóm gọn trong công thức A ≠ a. Thành phần A gồm ba dạng: khoa học, nghệ thuật và niềm tin…”.

Đương nhiên trong một nền giáo dục “kiểu Piaget”, người thầy cần tổ chức để trò họat động hay “tương tác” với thầy cô và với nhau. Tuy nhiên thầy giảng giải, trò tiếp nhận vẫn có thể có chỗ đứng. Trong lớp học về Vật lý thần kinh tại Viện hàn lâm thế giới thứ ba (Trieste, Italy) năm 1995 mà tôi tham dự, ngoài những “hoạt động” và “tương tác” đa dạng, học viên vẫn phải nghe nhiều bài thuyết giảng, mỗi bài có thể kéo dài nhiều giờ. Với các nhà khoa học đầu đã hai thứ tóc còn thế, nên nếu trẻ em phải nghe giảng thì có gì là không được?

Trong hoạt động nhận thức, phần tiếp nhận a của các chủ thế nhận thức đương nhiên khác nhau và khác với đối tượng nhận thức A. Tuy nhiên xem A chỉ là khoa học, nghệ thuật và niềm tin thì thật không ổn. Phải chăng CNGD đặt ra mục tiêu chỉ đào tạo nhà khoa học và giới nghệ sĩ? Và tại sao chỉ quan tâm tới niềm tin? Đâu rồi tính nhân bản, lòng tốt, đức hy sinh, tinh thần vượt khó và nhiều đặc trưng tinh thần khác của con người? Rồi các hoạt động thể chất, một phương thức phát triển cả thế chất và trí tuệ như những nghiên cứu mới đã chỉ ra, không có vai trò gì trong CNGD hay sao?

2. “Phương pháp giáo dục… là phương pháp để trẻ chiếm lĩnh thực tại, chiếm lĩnh đối tượng khoa học, đi lại con đường nhà bác học… người nghệ sĩ đã đi, không buộc trẻ tiếp nhận chân lý có sẵn…”.

Đây là cách đặt vấn đề tuy hay nhưng chỉ thực hiện được với số rất ít học sinh kiệt xuất, chứ không thể với số đông. Và nếu thay “chiếm lĩnh” bằng các thuật ngữ khác, như “tìm hiểu” hay “nhận thức”, thì có lẽ chính xác hơn. Có khả năng nhận thức không tệ, lại có học vị cao về chuyên môn, nhưng nếu bắt phải “chiếm lĩnh đối tượng” vật lý lý thuyết thì người viết cũng xin “người ra đi đầu không ngoảnh lại” (thơ Nguyễn Đình Thi)! Và chỉ nhà khoa học tương lai mới cần đi lại con đường của Newton; chỉ các nghệ sĩ mới có nhu cầu lặp lại thao tác của Mozart (dù chỉ trên nguyên lý); đa số trẻ có lẽ không có nhu cầu đó.

Quan niệm “không buộc trẻ tiếp nhận chân lý có sẵn” cũng là sự cực đoan hóa kiểu Piaget. Theo Piaget, trẻ em phát triển tiêu chí đạo đức không phải theo các khuôn mẫu người lớn đưa ra, mà chủ yếu qua tương tác với bạn bè cùng trang lứa. Tuy nhiên nhiều người không đồng ý với ông. Chẳng hạn nhà tâm lý Nga Vygotsky nhấn mạnh nền tảng văn hóa trong quá trình nhận thức; như trẻ em phương Tây và phương Đông có thể hiểu khác nhau về tự do cá nhân. Quan niệm đó cũng không phù hợp với phương châm “đứng trên vai người khổng lồ” của khoa học. Trong khoa học tự nhiên, với các nguyên lý hay tiên đề, là những chân lý không thể chứng minh, được “đốn ngộ” tại cái thời khắc “eureka” không thể giải thích, thì trẻ em “đi lại con đường” khám phá đó như thế nào? Trong những trường hợp đó, cả loài người buộc phải tiếp nhận chân lý có sẵn, nói gì đến trẻ em!

Giáo dục còn là một nghệ thuật

3. Trong bài viết “Hủy bỏ “triết lý đọc – chép” bằng công nghệ giáo dục” (CNGD) trên TT&VH ngày 20/9/2009, Tiến sĩ Nguyễn Văn Vịnh viết:

Nguyên lý của phát triển bài học là đi từ trừu tượng tới cụ thể, nâng nấc thang trừu tượng kế tiếp nhau để đi đến trình độ cụ thể ngày càng cao hơn. Từ phát triển hiện thực vật chất đến phát triển tư duy trong tâm lý và khái niệm”.

Bỏ qua cách diễn đạt chưa chỉnh (chẳng hạn nên viết: từ phát triển tư duy cụ thể gắn với hiện thực đến phát triển tư duy khái niệm trong tâm trí), theo tôi đây là quan điểm đối ngược với quá trình nhận thức của trẻ em nói riêng và loài người nói chung. Nhận thức bao giờ cũng đi từ cụ thể tới trừu tượng, chứ không phải ngược lại. Nó cũng ngược với lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget (đã giới thiệu trong bài trước). Và trong chính cái “nguyên lý” đó thì phần sau lại bác bỏ phần trước. “Từ phát triển hiện thực vật chất đến phát triển tư duy trong tâm lý và khái niệm” chính là đi từ cụ thể tới trừu tượng. Từ trực quan sinh động tới tư duy trừu tượng; từ tư duy trừu tượng trở lại với thực tế (Lênin), đó mới là con đường nhận thức của loài người. Và phải có vòng xoáy hay chu trình tư duy như thế thì mới có sự phát triển nhận thức đi lên theo kiểu xoáy ốc, như quan niệm của triết học biện chứng.

Cần lưu ý rằng giáo dục Âu Mĩ, nhất là giáo dục Pháp, từng đưa các khái niệm trừu tượng, như tập hợp, vào ngay lớp một, có lẽ do ảnh hưởng của nhóm Bourbaki trong toán học. Nay họ thừa nhận đó là một sai lầm.

4. “Giáo án là kế hoạch tổ chức cho học sinh làm, là bản thiết kế làm việc… Giáo án không phải là cái thầy đọc cho học sinh chép”.

Xin hỏi, ở đâu và lúc nào, người thầy đọc giáo án cho học sinh chép? Ngay cả trong nền giáo dục “đọc - chép” thuần túy, người thầy cũng chỉ đọc một số nội dung cụ thể trong giáo án mà thôi. Chẳng lẽ thầy cô đọc cả phân bố thời gian bài giảng cho học sinh chép! Tuy nhiên đó chưa phải là ngộ nhận lớn nhất của tác giả.

Tôi thật không tin vào mắt mình khi đọc “sách giáo khoa chỉ là biên bản quá trình làm và kết quả làm việc giữa thầy và trò”. Có lẽ đây là một ngộ nhận sẽ gây tác hại lớn cho CNGD mà tác giả đang cổ vũ.

Biên bản quá trình làm và kết quả làm việc giữa thầy và trò hoàn toàn mang tính cá nhân, là chuyện riêng giữa hai thầy trò với nhau. Biên bản và kết quả làm việc sẽ hoàn toàn khác nhau giữa một học sinh hiểu tốt đối tượng, chẳng hạn thuyết tiến hóa Darwin, và một học sinh hoàn toàn không hiểu. Như vậy lớp học 50 học sinh cần tới 50 cuốn giáo khoa, với nội dung trải rộng từ những hiểu biết đầy đủ nhất về tiến hóa luận cho tới con số không tròn trĩnh? Và trên qui mô toàn cầu, sự “tự do hóa”, chính xác hơn là sự vô chính phủ, sẽ phát triển vô giới hạn?

Ngược với quan niệm của tác giả, sách giáo khoa là tinh hoa trí tuệ, là tài sản chung của loài người, chứ không phải là chuyện riêng của hai thầy trò, dù là cặp thầy trò kiệt xuất nhất nhân loại. Trong khoa học, nhất là toán học và khoa học tự nhiên, về cơ bản sách giáo khoa trên toàn thế giới giống nhau, với hệ thống kiến thức chính xác và khách quan, độc lập với những khác biệt về ý thức hệ hay văn hóa giữa các quốc gia, các nhóm xã hội hay các cá nhân. Với đa số nền giáo dục, sách giáo khoa thường chứa đựng những kiến thức nền tảng, mang tính pháp lý mà tất cả thầy và trò phải tuân theo.

Theo thiển ý, “thầy thiết kế - trò thi công” theo quan điểm của Tiến sĩ Nguyễn Văn Vịnh cũng chỉ là bình mới rượu cũ mà thôi. Ngay cả trong nền giáo dục Nho giáo truyền thống, thầy giảng - trò nhớ, người thầy cũng chính là người thiết kế, cụ thể là thiết kế bài giảng, còn học trò chính là người thi công, cụ thể là thi công việc ghi nhớ. Và giữa thiết kế và thi công, việc nào quan trọng hơn? Nếu thiết kế quan trọng hơn, CNGD là nền giáo dục lấy “thầy là trung tâm”? Nếu thiết kế và thi công quan trọng như nhau, CNGD có hai trung tâm? Và vì thi công khó quan trọng hơn thiết kế, nên thực ra CNGD không xem “trò là trung tâm” như vẫn tuyên bố? Cái bẫy ngôn ngữ xem ra khá nguy hiểm và không chừa bất cứ ai.

Điều cuối cùng tôi muốn trao đổi là quan niệm nền tảng, xem thiết kế giáo dục trẻ em như một khoa học (điều quá hiển nhiên, không ai quan niệm khác) và thực hiện chúng như một công nghệ. Kèm theo là khái niệm công nghệ dẫn theo Từ điển Bách khoa Toàn thư, “một tập hợp các phương thức, các phương pháp dựa trên cơ sở khoa học và sử dụng vào sản xuất trong các ngành sản xuất khác nhau để tạo ra các sản phẩm vật chất và dịch vụ”. Đây chính là điểm có thể gây ra sự nghi ngại. Phải chăng tác giả xem giáo dục là một ngành sản xuất, với “các sản phẩm vật chất và dịch vụ” là con người?

Gần 30 năm trước, khi cả nước đang phải chạy ăn từng bữa, trong một buổi đi tăng gia sản xuất, tôi vô cùng khâm phục nhà thơ chân đất vô danh khi đọc hai câu thơ trên một bức tường nhà kho hợp tác xã: “Mười năm là chuyện trồng cây - Trăm năm là chuyện khéo tay trồng người”. Vâng, trồng người là chuyện khéo tay, không phải cứ muốn là được; và giáo dục không chỉ là khoa học hay công nghệ, mà còn là nghệ thuật, nghệ thuật trồng người. Và trên tất cả, chúng ta, những sinh linh nhỏ bé nhưng mạnh mẽ trong vũ trụ, với tất cả các đặc trưng tâm linh, vật chất, trí tuệ và cảm xúc riêng biệt, không phải là sản phẩm vật chất hay dịch vụ mà một ngành sản xuất hay một công nghệ tân kì nào đó có thể tạo ra.

Giáo dục không chỉ là công nghệ, giáo dục hơn là một công nghệ.

Sponsor links (Provided by VIEPortal.net - The web cloud services for enterprises)
Thiết kế web, Thiết kế website, Thiết kế website công ty, Dịch vụ thiết kế website, Dịch vụ thiết kế web tối ưu, Giải pháp portal cổng thông tin, Xây dựng website doanh nghiệp, Dịch vụ web bán hàng trực tuyến, Giải pháp thương mại điện tử, Phần mềm dịch vụ web, Phần mềm quản trị tác nghiệp nội bộ công ty,